Adecuaciones curriculares en Costa Rica: cuáles son las más comunes y qué dice la evidencia (con énfasis en TDAH y TEA)

Portada: El examen escolar (1862), de Albert Anker, Museo de Bellas Artes de Berna. Un niño pequeño señala la pizarra frente a la mesa de señores que lo evalúan, mientras sus compañeros esperan turno. Más de 160 años después, muchos estudiantes siguen enfrentando evaluaciones con reglas que no eligieron; la diferencia es que hoy existen apoyos para que puedan demostrar lo que saben.

"Ya tiene adecuación". Para muchas familias, esa frase se siente como el final del camino. En realidad es apenas el comienzo: una adecuación bien elegida y bien aplicada puede marcar la diferencia; una mal elegida puede no ayudar o incluso frenar el aprendizaje. En este artículo le explico qué tipos de apoyo existen en Costa Rica, cuáles se usan más con estudiantes con TDAH y con autismo (TEA), y qué dice la investigación sobre su efecto real.

Un fenómeno en crecimiento

Según datos del MEP analizados por la Universidad Hispanoamericana, en 2024 había 157 723 adecuaciones en centros educativos públicos y privados del país. Entre 2021 y 2024 se sumaron más de 10 500, y las adecuaciones significativas crecieron un 21,4 %. Más del 65 % se concentra en primaria (I y II ciclos) y entre el 55 % y el 60 % corresponde a varones, en línea con la mayor frecuencia de diagnósticos como el TDAH en niños.

Este aumento refleja, en parte, una mejor detección. Pero también obliga a preguntarnos si cada apoyo que se asigna es el que realmente necesita ese estudiante.

Los tres tipos de apoyo en Costa Rica

La base legal es la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad y su reglamento (Decreto 26831-MP y sus reformas), la Ley 8661 (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) y, desde 2026, el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes y de la Conducta (REAC, Decreto 45509-MEP). El MEP ya no habla de "adecuaciones" sino de "apoyos educativos", que clasifica en personales, organizativos, materiales, tecnológicos y curriculares. Para efectos prácticos, las familias suelen escuchar tres grandes tipos:

1. Apoyos (adecuaciones) de acceso

Cambian el entorno o los medios para que el estudiante pueda acceder al aprendizaje: rampas, mobiliario adaptado, material en braille o letra ampliada, intérprete de LESCO, tecnología de apoyo. No modifican lo que se enseña ni lo que se evalúa.

2. Apoyos curriculares no significativos

Son los más comunes. No eliminan contenidos ni objetivos del programa; cambian la forma de enseñar o de evaluar. El MEP lo resume así: los apoyos educativos "no son ventajas" para aprobar, sino una forma de igualar condiciones para que el estudiante demuestre lo que sabe.

3. Apoyos curriculares significativos

Modifican los aprendizajes esperados en una o varias asignaturas, ajustándolos al nivel del estudiante. Los aprueba el Comité de Apoyo Educativo del centro, con base en una valoración, y tienen un proceso formal de solicitud, seguimiento y eventual retiro. Por su impacto en el recorrido académico del estudiante, es una decisión que debe tomarse con mucho cuidado y revisarse periódicamente.

Las adecuaciones más comunes para TDAH y TEA

En la práctica, estos son los apoyos no significativos que más vemos en informes y en aulas costarricenses:

En las Pruebas Nacionales las reglas son más estrictas que en el aula (por ejemplo, la lectura oral de la prueba no está permitida para el código donde se ubica el TDAH); lo explico más abajo.

La pregunta clave es: ¿funcionan?

Lo que dice la evidencia

Primero, una distinción importante

Una revisión sistemática publicada en Review of Educational Research (Harrison y cols., 2013) propone diferenciar tres cosas que en la escuela solemos mezclar:

• Adecuación: cambio que mantiene el nivel de exigencia y beneficia más al estudiante con la dificultad que a sus compañeros (lo que los investigadores llaman "beneficio diferencial").
• Modificación: cambio que baja la exigencia para compensar la dificultad (en Costa Rica, esto se acerca a lo que hace un apoyo significativo).
• Intervención: acción sistemática para desarrollar una habilidad que el estudiante todavía no tiene.

Esta distinción es fundamental, porque una adecuación nivela la cancha, pero no enseña la habilidad que falta.

TDAH: algunas adecuaciones populares tienen poco respaldo

• Tiempo adicional. Es la adecuación más pedida, pero la evidencia es mixta. Una revisión del Centro Nacional de Resultados Educativos de la Universidad de Minnesota (NCEO) encontró que, de 26 estudios, 11 mostraron efectos positivos, 3 resultados mixtos y 12 ningún efecto; en TDAH específicamente, tres estudios fueron positivos y tres no, y menos de la mitad de los estudiantes con TDAH que tenían tiempo adicional realmente lo usaba. En un estudio con 33 niños de 7 a 12 años con TDAH, quienes tuvieron 45 minutos en lugar de 30 no rindieron mejor, y su conducta en la tarea empeoraba a medida que pasaba el tiempo (Pariseau, Fabiano y cols., 2010). Tiene lógica: si la dificultad es sostener la atención, alargar la prueba no siempre ayuda.
• Ubicación preferencial, grupos pequeños, tareas más cortas. En la revisión de Harrison y cols. (2013), que analizó 18 estudios sobre 12 posibles adecuaciones para estudiantes con TDAH o dificultades conductuales (incluidas la cercanía del docente, la instrucción en grupo pequeño, el tiempo adicional y el acortamiento de tareas), ninguna demostró ese beneficio diferencial. Eso no significa que no sirvan para un niño concreto, sino que no deben asignarse de forma automática.
• Lo que sí tiene buena evidencia en TDAH son las intervenciones, no solo las adecuaciones: el manejo conductual en el aula, el refuerzo inmediato y la tarjeta de reporte diario (metas conductuales concretas que el docente evalúa cada día y que se refuerzan en casa) cuentan con metaanálisis que muestran efectos positivos sobre la conducta en clase (Iznardo y cols., 2020).

TEA: la estructura y la enseñanza explícita funcionan mejor

• La Organización Australiana de Investigación Educativa (AERO, 2026) revisó la evidencia sobre prácticas de aula para estudiantes autistas y con TDAH. La práctica con evidencia más sólida para estudiantes autistas es la enseñanza explícita: dividir los contenidos en pasos pequeños, modelar, andamiar y dar indicaciones (el modelado en video es especialmente prometedor).
• Como prometedoras (con evidencia positiva pero aún por confirmar) identificó los apoyos visuales (menos conductas desafiantes y más independencia), las rutinas y reglas claras (menos dificultades en las transiciones), la retroalimentación específica, el aprendizaje entre pares y las adaptaciones del ambiente (reducción de ruido y amplificación del sonido).
• El informe del Centro Nacional de Desarrollo Profesional en Autismo de EE. UU. (Steinbrenner y cols., 2020) incluye los apoyos visuales entre las 28 prácticas basadas en evidencia para autismo.
• AERO advierte limitaciones importantes: estudios pequeños, muchos en aulas especiales y no regulares, y muy pocos estudios en TDAH (solo 6).

En resumen

Las adecuaciones en las Pruebas Nacionales 2026: lo que dicen los documentos oficiales del MEP

En marzo de 2026, la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad (DGEC) del MEP publicó las reglas para aplicar los apoyos educativos en las Pruebas Nacionales Estandarizadas de sexto grado, undécimo y duodécimo año (circular DM-DVM-AC-DGEC-CIR-0020-2026, las Orientaciones para la gestión de los apoyos educativos 2026, las Consideraciones para su aplicación y la Tabla de codificación de apoyos educativos 2026). Todo se rige por el nuevo Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes y de la Conducta (REAC, Decreto Ejecutivo 45509-MEP). Esto es lo más importante para las familias (si quiere el detalle de todos los códigos y apoyos, lo explicamos en ¿Qué apoyos puede recibir su hijo en la Prueba Nacional?):

1. TDAH y TEA no reciben los mismos apoyos

El MEP clasifica a cada estudiante con un código de condición (CP), y de ese código dependen los apoyos que puede recibir:

Un dato que sorprende a muchas familias: la lectura oral de la prueba no está entre los apoyos permitidos para el código CP-01 (donde está el TDAH), aunque en el aula se le haya dado al estudiante durante el año. Para TEA sí aparece como opcional. Además, el trastorno negativista desafiante, la depresión o el TOC se ubican en otro código (CP-10, discapacidad psicosocial), con recinto individual.

2. Nueva rúbrica adaptada para la redacción

La Prueba Nacional de Español incluye ahora una Prueba de Producción de Texto Escrito. Para todos los estudiantes con apoyos (códigos CP-01 a CP-11), el MEP creó una rúbrica adaptada que no exige el cumplimiento estricto de la ortografía, la segmentación de palabras, la tildación y el trazo. El MEP lo justifica así: en esta población esos procesos "no son procesos automatizados", y exigirlos "saturaría su memoria de trabajo" y les impediría demostrar su razonamiento, su narrativa y su argumentación. Es un cambio muy relevante para estudiantes con TDAH, dislexia o disgrafía.

3. Los apoyos no cambian lo que se mide

El MEP insiste en que los apoyos buscan equidad sin alterar el constructo (lo que la prueba mide). La "prueba adaptada" mejora el acceso, pero no simplifica el contenido ni reduce la complejidad, y el MEP pide dejar de usar el término "prueba específica" porque genera expectativas erróneas. Quien lee la prueba o hace de tutor no puede aclarar dudas de contenido ni insinuar respuestas, ni con gestos ni con la entonación.

4. Si no está en el expediente y en la plataforma, no se aplica

Este es el punto más práctico:

• Todo apoyo debe estar respaldado en el historial educativo y el expediente del estudiante, es decir, debió aplicarse durante el curso lectivo.
• La persona directora del centro educativo es quien registra los apoyos en la Plataforma de Apoyo Institucional (PAI), por asignatura y dentro de los plazos de la DGEC.
• La DGEC no aprueba ni modifica apoyos: solo aplica lo que el centro registró. Si el director omite el registro o lo hace mal, ese apoyo no se puede dar el día de la prueba, y tampoco se puede agregar ese día un apoyo que no esté registrado.

5. Con apoyo significativo hay otra prueba, pero sí hay título

Los estudiantes con apoyo curricular significativo no hacen la Prueba Nacional en las materias donde tienen ese apoyo. En su lugar, hacen una prueba comprensiva de cierre de ciclo (con fines diagnósticos y sumativos), que elabora, aplica y califica el propio equipo docente con seguimiento del Comité de Evaluación y del Comité de Apoyo Educativo. En las demás materias hacen la Prueba Nacional como cualquier estudiante. Con ese requisito cumplido, pueden obtener el Certificado de Conclusión de Estudios de I y II Ciclos, el Título de Bachiller en Educación Media o el Título de Técnico Medio, al que se adjunta un informe final del ciclo. La prueba de Lenguas Extranjeras es opcional para ellos y no sustituye la prueba comprensiva.

6. Hay una vía para casos especiales

Si una situación no encaja en ningún código (por ejemplo, una hospitalización, un tratamiento prolongado o una condición no tipificada), el centro educativo puede presentar una solicitud de admisibilidad ante la DGEC con evidencias, para analizar ajustes razonables, incluida la aplicación en el hogar o en el hospital.

Riesgos de una adecuación mal planteada

• Asignar "el paquete completo" a todos. Si un apoyo no responde a una dificultad concreta, ocupa recursos y puede dar una falsa sensación de que el problema está atendido.
• Compensar sin enseñar. Si al estudiante solo se le dan apoyos y nunca se trabaja la habilidad (organización, lectura, autorregulación), la brecha puede crecer con los años.
• Pasar a un apoyo significativo demasiado pronto. Reducir los aprendizajes esperados es a veces necesario, pero cambia el recorrido del estudiante: por ejemplo, al final de sexto o de undécimo año hará una prueba comprensiva elaborada por sus docentes en lugar de la Prueba Nacional en esas materias. Antes de dar ese paso, conviene confirmar que los apoyos no significativos y las intervenciones se aplicaron bien y por suficiente tiempo.
• No revisar. Una adecuación no es para siempre: lo que hoy ayuda a un niño de segundo grado puede ya no ser necesario en sexto.

Recomendaciones para las familias

1. Pida que cada apoyo responda a una dificultad específica documentada en la valoración, no a una lista general.
2. Pregunte cómo se va a aplicar en la práctica. Una "ubicación preferencial" que solo existe en el papel no ayuda a nadie.
3. Combine apoyos con intervenciones. Además de la adecuación, ¿qué se está haciendo para enseñar la habilidad que falta? (en TDAH, por ejemplo, una tarjeta de reporte diario; en TEA, enseñanza explícita y apoyos visuales).
4. Pida seguimiento con datos. Notas, trabajos completos, conducta en clase: ¿mejoraron desde que se aplicó el apoyo?
5. Solicite revisiones periódicas en el Comité de Apoyo Educativo, para ajustar, agregar o retirar apoyos según la evolución.
6. Asegúrese de que los apoyos queden documentados durante todo el año. Para las Pruebas Nacionales solo cuentan los apoyos que constan en el historial educativo y el expediente.
7. Si su hijo está en sexto, undécimo o duodécimo año, confirme con la dirección que sus apoyos quedaron registrados en la Plataforma de Apoyo Institucional (PAI), por asignatura y dentro de los plazos. Pida que se lo confirmen por escrito: sin ese registro, el apoyo no se aplica el día de la prueba.
8. Si su hijo tiene apoyo significativo, pregunte cómo se elaborará la prueba comprensiva de cierre de ciclo y qué informe acompañará su certificado o título.

Para cerrar

Las adecuaciones son un derecho y una herramienta valiosa. Pero no todas funcionan igual para todos, y algunas de las más populares tienen menos respaldo del que solemos creer. La mejor adecuación es la que se basa en una buena evaluación, se aplica de verdad, se combina con intervenciones que enseñan habilidades y se revisa con datos.

En Mente Abierta realizamos evaluaciones psicoeducativas y diagnósticas de TDAH y TEA, y cuando hace falta elaboramos el informe para el centro educativo o visitamos la escuela para acompañar el proceso de apoyos.

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Referencias

Costa Rica

• Infobae (4 de junio de 2026). Adecuaciones curriculares aumentan en Costa Rica: más de 157 000 estudiantes reciben apoyos educativos (datos del MEP analizados por la Universidad Hispanoamericana).
• Monumental (2 de junio de 2026). Adecuaciones curriculares significativas aumentaron más de un 21 %
• Ministerio de Educación Pública, Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad. Adecuaciones curriculares no significativas
• Ministerio de Educación Pública, DREA. El apoyo curricular significativo y su implementación
• Ley 7600, de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1996), y su reglamento (Decreto Ejecutivo 26831-MP y reformas, incluido el 37486-MP-MEP).
• Decreto Ejecutivo 45509-MEP, Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes y de la Conducta (REAC).
• MEP, DGEC (13 de marzo de 2026). Circular DM-DVM-AC-DGEC-CIR-0020-2026: Disposiciones para la aplicación de apoyos educativos en las Pruebas Nacionales Estandarizadas por asignatura, curso lectivo 2026.
• MEP, DGEC (2026). Orientaciones para la gestión de los apoyos educativos en el contexto de las Pruebas Nacionales Estandarizadas. Educación Formal 2026.
• MEP, DGEC (2026). Consideraciones para la aplicación de los apoyos educativos 2026.
• MEP, DGEC (2026). Tabla de codificación de apoyos educativos. Educación Formal 2026. Documentos disponibles en dgec.mep.go.cr, apoyos educativos 2026.

Evidencia científica

• Australian Education Research Organisation, AERO (mayo de 2026). Teaching practices that support autistic and ADHD students: Summary
• Harrison, J. R., Bunford, N., Evans, S. W., y Owens, J. S. (2013). Educational accommodations for students with behavioral challenges: A systematic review of the literature. Review of Educational Research, 83(4), 551-597. PDF
• Iznardo, M., Rogers, M. A., Volpe, R. J., Labelle, P. R., y Robaey, P. (2020). The effectiveness of daily behavior report cards for children with ADHD: A meta-analysis. Journal of Attention Disorders, 24(12), 1623-1636. PubMed
• National Center on Educational Outcomes, Universidad de Minnesota. Accommodations Toolkit: Extended time research
• Pariseau, M. E., Fabiano, G. A., Massetti, G. M., Hart, K. C., y Pelham, W. E. (2010). Extended time on academic assignments: Does increased time lead to improved performance for children with attention-deficit/hyperactivity disorder? School Psychology Quarterly. Comentario en Education Week
• Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., y cols. (2020). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism. FPG Child Development Institute, Universidad de Carolina del Norte, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice.

Este artículo es informativo y no sustituye la evaluación ni la atención profesional.